Revista História da Pedagogia N.2 Lev Vigotski

Saiu recentemente, setembro de 2010, pela editora Segmento, o segundo número da Revista História da Pedagogia, o qual é dedicado a Lev Vigotski. Ele não estará disponível em pdf. Só haverá a versão impressa, a qual pode ser adquirida em livrarias, revistarias, ou pelo site da editora. Caso haja interesse do leitor deste blog, os conteúdos e autores são os seguintes:

1. BIOGRAFIA INTELECTUAL - REVOLUCIONÁRIO INQUIETO

Por Marta Kohl de Oliveria e Teresa Cristina Rego.

2. PRINCIPAIS TESES - A CONSTRUÇÃO SOCIAL DO DESENVOLVIMENTO

Por Elizabeth dos Santos Braga.

3. CONTRIBUIÇÕES PARA A EDUCAÇÃO - MODOS DE ENSINAR, MODOS DE PENSAR

Por Ana Luiza Bustamante Smolka e Lavínia Lopes Solomão Magiolino.

4. O LEGADO I - A CONSTRUÇÃO CULTURAL DA IMAGINAÇÃO

Por Zilma de Moraes Ramos de Oliveira

5. O LEGADO II - DOCÊNCIA: PESQUISA E INTERVENÇÃO

Por Claudia Davis e Wanda Maria Junqueira Aguiar

6. O LEGADO III - A PERSPECTIVA VIGOTSKIANA E AS TECNOLOGIAS

Por Maria Teresa de Assunção Freitas

7. EXCERTOS - CONHECIMENTO VIVO E FECUNDO

Por Ana Maria Mercês Bahia Bock

8. BIBLIOGRAFIA COMENTADA - TRADUÇÕES PUBLICADAS NO BRASIL (1984-2010)

Por Achilles Delari Junior

SUMÁRIO DA REVISTA HISTÓRIA DA PEDAGOGIA N. 2 - LEV VIGOTSKI

[Clique aqui ou na imagem para vê-la ampliada]

Zona de desenvolvimento o que?

Vários nomes para a ЗБР - Зона Ближайшего Развития

I – CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL

Quero comentar com o leitor desta página algo sobre o significado daquelas palavras russas (zona blijaishego razvitiia) que tiveram as diferentes traduções mostradas acima e sobre o papel que tais palavras podem assumir na designação de um conceito teórico que só ganha maior potência articulado a uma concepção de desenvolvimento humano mais geral e profunda. Pois ele ganha sentido no conjunto da psicologia histórico-cultural, proposta e aprimorada por L. S. Vigotski, em diferentes obras, ao longo de vários anos, em sua trajetória como crítico literário, escritor, professor, pesquisador, psicólogo geral, psicólogo clínico e pedologista, entre outros papéis. Mas antes mesmo de entrarmos no mérito da discussão teórico-prática como tal, se vocês me permitem, eu gostaria de tentar resgatar um pouco da história da chegada desse conceito ao Brasil. História essa que posso dizer não ter conhecido apenas retrospectivamente, mas também pela própria vivência dos acontecimentos, dos quais pude participar de alguma maneira e/ou com alguma intensidade. Fosse como expectador direto ou indireto, fosse como protagonista, mesmo que modesta ou anonimamente. Pode-se dizer, sem maiores prevenções, que um dos termos de Vigotski mais popularizados no Brasil, como em outros países, foi aquele que, em meados da década de oitenta, nos foi apresentado como: “zona de desenvolvimento proximal” – uma tradução possível para “зона ближайшего развития” (zona blijaishego razvitiia).

Em 1984, numa coletânea intitulada “A formação social da mente”, mais detalhadamente no “capítulo 6” (Interação entre aprendizado e desenvolvimento), embora também no “capítulo 7” (O papel do brinquedo no desenvolvimento), publicada pela editora Martins Fontes, de São Paulo, tal conceito foi pela primeira vez apresentado a um público maior em nosso país. Ou seja, a nós mesmos que, na época, dificilmente teríamos acesso a materiais importados, em inglês, espanhol ou português de Portugal, de autoria de psicólogos marxistas soviéticos. Nem, tampouco, poderíamos imaginar que um dia nos conectaríamos com pessoas de todo o planeta, inclusive da própria Rússia, por uma rede mundial de computadores, tendo acesso livre e gratuito a numerosos originais russos de Vigotski e seus colegas de trabalho. O momento histórico era bem outro, o Brasil ainda vivia um momento de transição para o restabelecimento do Estado de direito, e estava ainda quatro anos antes da promulgação da chamada “Constituição cidadã” de 1988, e cinco anos antes da queda do muro de Berlim. Tal coletânea, publicada em 1984, foi traduzida do inglês “Mind in society – the development o higher psychological process” (literalmente: “Mente em sociedade – o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”). Material editado pelos estudiosos norte-americanos Michael Cole e Sylvia Scribner [falecida em 1991] (então da Rockfeller University) e Vera John-Steiner e Ellen Souberman (então da University of New México) – Publicado pela Harvard University Press, em março de 1978. Michael Cole e sua esposa Sheila aprenderam russo e estudaram com A. R. Luria em Moscou, tornando-se difusores das obras de psicólogos soviéticos na América do Norte. Desta maneira, a tradução de “zona blijaishego razivitia” por “zone of proximal development” foi transposta ao português por José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna-Barreto e Solange Castro Afeche. Assim iniciou-se a difusão do conceito entre nós, nem por isso considerado como influência imperialista ou pensamento retrógrado – ao contrário, era uma visão oposta às tendências dominantes em faculdades de psicologia como a que cursei e não fazia parte do currículo oficial.

Quatro anos mais tarde, em 1988, foi também publicada, noutra coletânea de escritos de autores soviéticos, agora pelo selo da editora Ícone, também de São Paulo, um texto de Vigotski muito semelhante ao “capítulo 6” de “A formação social da mente”. Ainda que esta edição dissesse reunir “textos inéditos dos principais representantes da psicologia soviética”. Os responsáveis foram José Cipolla-Netto e Luiz Silveira Menna-Barreto (professores do Instituto de Ciências Biomédicas da USP) e Maria Tereza Fraga Rocco e Marta Kohl de Oliveira (professoras da Faculdade de Educação da USP). A tradução geral está toda creditada para Maria da Penha Villalobos. Na apresentação feita pelos organizadores são citados títulos de versões anteriores dos textos em língua inglesa e anos de produção original em russo. Mas, no meu ponto de vista, não fica muito claro quais fontes de fato foram utilizadas para realizar a tradução, texto por texto. Nesta versão, por coincidência também na seção “6”, aparece a obra intitulada “Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar”. Segundo os organizadores trata-se de uma tradução de um texto de Vigotski publicado em 1933 (retomaremos tal origem). Ali não encontramos o termo “zona de desenvolvimento proximal” como tal, mas sim “área de desenvolvimento potencial” – termo que em nota de fim de texto se indica como originado do russo “Zona blizhaisnego razvitiya” (p. 117). Neste caso a nota mantém marcas comuns na transliteração inglesa como o “zh” ao invés do “j”, o “y” ao invés de “i”, e apresenta também um erro tipográfico grafando “snego” ao invés de “shego”. Quando ao conceito em si, nesta versão da editora Ícone, lemos que:

• “A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança” (Vigotski, 1933/1989, p. 112 – negrito meu)

E ainda:

• “(...) o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a área de desenvolvimento potencial” (Vigotski, 1933/1989, p. 113 – itálico na fonte).

Note-se que isto gera certo desconforto para o leitor, já que a “área desenvolvimento potencial” (Zona blijaishego razvitiia), está conceituada de duas maneiras um tanto diferentes. Na primeira citação ela define-se como uma “diferença entre dois níveis”: (1) o do desenvolvimento relativo à realização de tarefas com auxílio de alguém mais experiente; e (2) o do desenvolvimento relativo à realização das mesmas tarefas sem tal auxílio – aos quais retornarei depois. Na segunda citação ela define-se como “um desses dois níveis”. Ou seja: como algo pode ser, ao mesmo tempo, diferença entre duas coisas e exatamente uma dessas duas coisas? A distinção não é trivial se compararmos essa versão da Ícone (de 1989) com a da Martins Fontes (de 1984). Isto porque, na segunda, “nível de desenvolvimento real” [“efetivo”, pela Ícone], “nível de desenvolvimento potencial” e “zona de desenvolvimento proximal” (zona blijaishego razvitiia) são três coisas diferentes embora relacionadas, como é comum encontramos no pensamento teórico de Vigotski. Transcrevo aqui a definição da “zona de desenvolvimento proximal”, traduzida como uma “distância” (no lugar de “diferença”, pela primeira citação da Ícone), e não exatamente como “nível”:

• “Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqüente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferença entre doze e oito, ou entre nove e oito, é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vigotski, 1935*)/1984, p. 97 – itálico na fonte, negrito meu)

Esta ausência de precisão quanto ao conteúdo conceitual mesmo do termo e não só quanto à forma lexical pela qual se opta ao traduzi-lo, já estava presente para nós, portanto, no final dos anos oitenta, antes mesmo da queda da URSS, em 1991. Mas, posteriormente, algumas complicações/contribuições vieram a se acrescentar a tal situação. Por um lado, pelo fato de que as interpretações do conceito se multiplicaram das formas mais variadas: críticas ou acríticas, fragmentárias ou sistêmicas, estruturalistas ou dialéticas, neoliberais ou o que venha opor-se a tal projeto hegemônico... Mas, por outro, também por conta da flutuação mais estritamente “terminológica” ou “lexical” – claramente vinculada a diferenças substanciais de conteúdo e concepção teórica ou não. Isso passou a ocorrer, por exemplo, a partir da maior circulação de traduções espanholas da obra de Vigotski que vêm traduzir “zona blijaishego razvitiia” como “zona de desarrollo próximo”, na edição das “Obras Escogidas” da Visor com cinco** volumes publicados entre 1991 e 1997, por exemplo, mas não só nelas. E também a partir de 2001, com a versão “zona de desenvolvimento imediato”, sugerida pelo tradutor Paulo Bezerra na edição mais completa do livro de Vigotski “Pensamento e linguagem” – para fins comerciais renomeado como “A construção do pensamento e da linguagem”. E ainda, um pouco mais recentemente, com a versão “Zona de desenvolvimento iminente” proposta pela educadora, pesquisadora e tradutora Zóia Prestes, em tradução do russo do texto de Vigotski “Sobre a brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da criança”, publicada em 2008 na GIS – Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Esta variedade/diversidade de traduções nos desafia a refletir melhor sobre “de que se trata, afinal”, isto é, qual a relação destas palavras com aquilo a que elas se referem? Tanto quanto nos leva a entender que, uma vez alcançando os sentidos mais potentes do conceito, importarão muito mais as práticas sociais que ele permite produzir, do que sua própria rotulação como tal. Exceto por estudos que comprovem o contrário, é demasiado caricato imaginar que um educador que diga “proximal” estará mais ou menos preparado para cumprir seu papel de "organizador do meio educativo social" (Vigotski, 1991, p. 159) do que outro que diga “próximo”, “imediato” ou “iminente”.

Compreendemos, com Vigotski, que "qualquer palavra já é uma teoria" (1927/1931, p. 281), porque as palavras e implicam uma “filosofia do fato” (tb. Vigotski, 1934/2001, p. 25 - itálico na fonte), tanto quanto uma forma de organizar e orientar nossos modos de agir e de viver. Entretanto, também para ele, a mudança mais profunda no significado das palavras não se dá pela alteração do “significante” (aspecto mais externo e/ou formal do signo). Não basta mudar “sons” ou “letras”, para termos palavras novas - "Acaso não é o mesmo ler um texto alemão escrito em caracteres latinos ou góticos? O que importa é o significado, não o signo [significante]" (1924/1997, p. 87). É preciso transformar o “significado” das palavras, o modo de organização da consciência ao qual elas dão forma e que, simultaneamente, as constitui como tais. Portanto, atendo-me aqui apenas a esse conceito em particular (zona blijaishego razvitiia), não é correto dizer que antes de lermos o espanhol, de uns tempos para cá, nada tínhamos entendido da proposta de Vigotski por a tradução norte-americana estar “errada”. Nem que antes de 2001, não tínhamos compreensão melhor, por não haver no “mercado” uma tradução do russo ao português para o nome do conceito. Menos ainda que antes de 2008 restasse algo obscuro, por não termos lido ainda tradução direto do russo feita por alguém com maior conhecimento teórico em psicologia, etc. Nenhuma dessas hipóteses terá fundamento, exceto negando a própria dinâmica social da compreensão da obra de um autor, e toda a organização lógica e metodológica de sua linguagem e pensamento, os quais nos devem proporcionar critérios para avaliar a correção de seu léxico, e não o contrário. Cabe discutir, pois algumas falácias vêm se insinuando atualmente em disputas menores*** sobre quem tem ou não o termo/nome “correto” para traduzir um original intraduzível. Sendo necessário superar preconceitos e superstições para voltar o foco ao essencial quanto à reflexão teórica e metodológica sobre a história e o drama do desenvolvimento humano. Para tanto postarei mais na seqüência, assim que possível.

* * *

NOTAS

* Segundo Cole et al. (1978/1989) o texto cujo título no Brasil ficou "Interação entre aprendizado e desenvolvimento" foi publicado anteriormente na Rússia, pela primeira vez, em 1935, portanto já após a morte de Vigotski. Ele teria feito parte de uma coletânea intitulada "O desenvolvimento mental das crianças e o processo de aprendizado".

** As "Obras escolhidas" de L. S. Vigotski foram publicadas na Rússia de 1982 a 1984, em 6 volumes, mas a Visor, até onde tenho notícia, ainda não lançou o Tomo 6, cujos textos principais já existem em espanhol por outras editoras. Temos o acesso ao Volume 6 em inglês.

Grande abraço e até breve.

Achilles.

Umuarama, 24 de fevereiro de 2010.

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[CONTINUAÇÃO]

Como se vê logo acima, esta postagem foi escrita em fevereiro, e neste momento eu não tivera ainda acesso à Tese de Zoia Prestes "Quando não é quase a mesma coisa - análise de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil, repercussões no campo educacional" que data também de fevereiro, mas que só pude acessar alguns meses depois. Tal tese contempla e supera praticamente todas as questões que levantei aqui. Evidentemente quando digo "disputas menores" isso nada tem a ver com trabalhos dessa envergadura, que vão ao "nervo" da questão quanto às traduções e seu impacto sobre as práticas sociais. Mas refiro-me a certas distorções como, por exemplo, dizer-se que o termo "proximal" é algo incorreto por ser "oriundo da medicina". Não é esse, absolutamente, um bom argumento, nem um bom modo de compreender a função da linguagem, uma vez que as "palavras" são um patrimônio cultural de toda a sociedade, não são "propriedade privada", ou objeto de "uso exclusivo de uma corporação". Elas não têm um único significado plasmado às categorias profissionais ou áreas do conhecimento nas quais são correntes. Seria, por exemplo, o termo "córtex pré-frontal" exclusividade da medicina, não podendo ser pronunciado por psicólogos ou educadores?

Enveredando por tal modo mecânico de conceber a linguagem e sua relação com seus conteúdos epistemológicos, a discussão se empobrece e o foco que deveria ser "conceitual" (relativo aos significados) arrisca ser substituído por outro, estritamente "terminológico" (relativo aos significantes) - desconsiderando um critério central para a constituição do sentido, que deveria ser o da praxis. Outra distorção similar, embora mais intrincada, seria a "argumentação" de que "proximal" não cabe, por o termo ter uma suposta "dívida" para com o conhecimento "neurológico-evolutivo" que constata o rumo "próximo-distal" do desenvolvimento ontogenético do sistema nervoso. Na verdade, tal constatação científica refere-se, especificamente, ao processo de "mielienização" do sistema nervoso. Vê-se que é simplório e impreciso argumentar desta maneira. Em verdade, mesmo no campo neurofuncional, há processos tanto "próximo-distais" quanto "disto-proximais" - veja-se, e.g. o problema da aferentação e/ou do funcionamento dos analisadores, na terminologia de Luria. A idéia de direção "do proximal ao distal" ou "do distal ao proximal" não está mecanicamente fixada às palavras "proximal" ou "distal". "Proximal" é uma palavra da língua portuguesa, usada em anatomia, embora não necessariamente só nesse campo, que indica mais precisamente uma "posição relativa" e não uma "direção absoluta".

Cabe lembrar, ainda, que a própria palavra "zona" (em russo também "zona" [зона]) é claramente um termo de conotação espacial, nem por isso se propôs traduzi-la, por exemplo, como "momento de desenvolvimento", para não importar uma idéia própria da "topologia". De fato cabe admitir, que o problema, de modo algum, pode ser exatamente esse. O próprio termo "zona", como "região", "área", "campo", pode ser tomado, ele mesmo, como metáfora, pois é claro que o desenvolvimento humano não se processa só no espaço, senão que num continuum espaço-temporal. Voltando ao "proximal", "próximo", "imediato", "iminente", a questão está mais para o problema da falta de um "superlativo absoluto" em português, capaz de dizer numa só palavra algo como "o desenvolvimento mais próximo de todos", como há em inglês: "closest" ou "nearest". Assim, temos ora "o mais próximo" em termos "espaciais" (mais para "central" do que para "perférico": proximal), ora "o mais próximo" em termos "temporais" (mais para "logo" do que para "depois": iminente). Ademais, sabe-se que Vigotski sofreu influências/dialogou com a "teoria de campo", de Kurt Lewin. De modo que o problema com o termo "proximal" não seria exatamente assim tão simplificado e ideologizado, como algo relativo apenas a disputas entre ciências humanas e biológicas - disputas ademais crivadas de cartesianismo. Considere-se, portanto, que o biológico e o cultural não estão cartesianamente dicotomizados numa abordagem dialética como a de Vigotski, ou Vigotski/Luria - e tais autores não costumavam temer diálogos interdisciplinares. Mas isso já nos levaria ainda a algo mais "distante", ou mais "demorado"...

Complemento adicionado em 19 de setembro de 2010,

- por ocasião de menção ao tema na lista Iscar-Brasil.

ADJr.

[Continua]

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REFERÊNCIAS

COLE, M.; et al. (1978/1989) Prefácio dos organizadores da obra. In: VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes.

VIGOTSKI, L. S. (1924/1997) Acerca de la psicología y la pedagogía de defectividad infantil. In: ______. Obras escogidas. Tomo V. Madrid: Visor.

VIGOTSKI, L. S. (1926/1991) Prólogo a la versión rusa del libro de E. Thonrdike "Princípios de eseñanza basados en la psicología". In: ______. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor: Ministerio de Educación y Ciencia.

VIGOTSKI, L. S. (1927/1991) El significado histórico de la crisis de la psicologia: una investigación metodológica. In: ______. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor: Ministerio de Educación y Ciencia.

VIGOTSKI, L. S. (1933/1989) Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R.; VIGOTSKI, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizado. São Paulo: Ícone. [primeira edição brasileira de 1988]

VIGOTSKI, L. S. (1934/2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

VIGOTSKI, L. S. (1935/1989) Interação aprendizado e desenvolvimento. In: ______. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes. [primeira edição brasileira de 1984]

Cronologia da defectologia de Vigotski

Caso seja de interesse do leitor, venho contar que organizei um quadro com uma linha do tempo na qual constam todas as obras de Vigotski em defectologia, publicadas no tomo V das suas Obras Escolhidas (1983 em russo, 1997 em espanhol). E também fiz uma compilação e tradução de todas as notas explicativas da edição russa das obras, presentes na espanhola, que fazem a apresentação inicial de cada texto. Abaixo você vê uma imagem da tabela, mas você também pode ver uma versão em html aqui.

1. CRONOLOGIA 1924-1935

Cronologia de obras de Vigotski em Defectologia - em html

2. NOTAS DA EDIÇÃO RUSSA PARA APRESENTAÇÃO DOS TEXTOS*

* Transcreverei aqui todas as notas iniciais para os textos do Tomo V, mas apenas as iniciais. A edição russa já traz tais notas, apresentando um breve histórico da produção e/ou edição de cada obra. A tradução aqui é minha, feita a partir do espanhol: VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas. Tomo V – Fundamentos de defectologia. Madrid: Visor, 1997. 391 p. Primeira publicação em russo: 1983.

►1924 - Defeito e compensação

“Escrito em 1924. Sobre este tema Vigotski apresentou um informe no II Congresso de proteção jurídico-social aos menores de idade. Publicou-se pela primeira vez como o artigo “Defeito e supercompensação” na recompilação “O retardo mental, a cegueira e a surdez” (1927). Analisava em detalhe com espírito crítico o estado do diagnóstico dessa época e assinalava o caminho para o desenvolvimento. A modificação do título, ao transformar o artigo em capítulo de livro, refletia a atitude crítica do autor com relação à teoria de A. Adler. No capítulo estão presentes, no fundamental, a exposição e a análise crítica das fontes bibliográficas estrangeiras sobre o problema da defectividade. Os dados próprios, acumulados pelo autor durante o estudo clínico-psicológico das crianças anormais no Instituto de Defectologia Experimental (IDE), estão expostos em trabalhos posteriores (vejam-se outros escritos do presente tomo)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 56).

►1924 - Acerca da psicologia e da pedagogia da defectividade infantil

“Foi publicado em 1924 na recompilação “Problemas da educação de crianças cegas, surdas e mentalmente retardadas”, sob a direação de L. S. Vigotski. O capítulo – uma crítica científica – está dedicado aos nexos da defectologia com os ramos próximos do saber, e a sua delimitação com relação aos mesmos. Vigotski também examinou neste capítulo o tema da concepção metodologicamente correta da correlação entre “o biológico” e “o social” no desenvolvimento da criança anormal e sua significação para a prática defectológica. Para um exame mais detido da influência das idéias de Vigotski sobre o curso do desenvolvimento da defectologia na URSS, vejam-se: T. A. Vlásova, “Problemas psicológicos da diferenciação do ensino e a educação das crianças anormais”. Moscou, 1972; L. V. Zankov, “Vigotski como defectólogo”. A Escola especial, 1972, fasc. 4.” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 94).

►1924-25 - Princípios da educação de crianças fisicamente deficientes

“Este trabalho se baseia no informe “Princípios da educação de crianças fisicamente deficientes”, preparado por Vigotski para o II Congresso de proteção jurídico-social dos menores de idade (1924). O autor incluiu no capítulo uma resenha do livro de A. N. Grabórov “A escola auxiliar” (1925). O capítulo está orientado, no fundamental, a estabelecer os critérios para a estruturação do trabalho educativo e docente nas instituições para crianças com diversas anomalias de desenvolvimento, no qual estão expostos os princípios da organização e o conteúdo do trabalho pedagógico com as crianças anormais.

Nesse Congresso se refletiram os critérios, essencialmente novos, sobre as possibilidades cognoscitivas das crianças anormais. O Congresso refletiu a linha otimista no desenvolvimento da defectologia. Participaram nos trabalhos do Congresso defectólogos, psicólogos e médicos. Havia sido proposta ao Congresso a tarefa de analisar a fundo o estado das escolas especiais no aspecto organizativo e de princípios, assim como no aspecto educativo e de ensino. Nas resoluções se assinalou o objetivo de vincular a pedagogia especial da criança fisicamente deficiente e mentalmente retardada com os princípios e métodos gerais da educação social de crianças na escola soviética. Desta forma, nessas resoluções se destacava a necessidade de incorporar essa categoria de crianças a uma atividade laboral útil, a uma vida de trabalho independente. O Congresso reconheceu que era inadmissível dividir as crianças em os normais e os chamados moralmente deficientes, eticamente atrasados, etc. Ficou ressaltado que as experiências com o traslado das chamadas crianças difíceis a outro ambiente haviam demonstrado a possibilidade de uma mudança radical de seu comportamento. As crianças se livravam das reações defensivas às influências sociais desfavoráveis para eles. Se superavam as insuficiências de seu comportamento” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 71)

►1925 - Princípios de educação social de crianças surdas PDF

“Trabalho escrito em 1925. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 128).

►1925 - Comprovação experimental dos novos métodos de ensino da linguagem para crianças surdas

“Teses redigidas por Vigotski para o informe no Conselho Pedagógico do Conselho Científico Estatal acerca dos problemas da educação das crianças cegas, surdas e mentalmente retardadas, em 25 de maio de 1925. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 344).

►1928 - A infância difícil

“Estenograma de conferência de 4 de março de 1928. Pertence ao arquivo pessoal de L. S. Vigotski. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 164)

►1928 - Acerca da dinâmica do caráter infantil PDF

“Trabalho publicado na recompilação “Pedologia e educação” (Moscou, 1928)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 180)

►1928 - O desenvolvimento da criança difícil e seu estudo

“Teses. Publicadas no livro “Problemas fundamentais da pedologia na URSS” (Moscou, 1928)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 196).

►1928 - Fundamentos do trabalho com crianças mentalmente retardadas e fisicamente deficientes

“Material escrito para a “Enciclopédia Pedagógica”; t. II, 1928” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 202)

►1928 - Métodos de estudo da criança com retardo mental

“Teses de informe na I Conferência pan-russa das escolas auxiliares, realizada em 1928. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 345).

►1928 - Do artigo “Resultados do Congresso”

“Artigo escrito sobre os resultados do I Congresso Pedológico, que se realizou em Moscou (desde 27 de dezembro de 1927 até 4 de janeiro de 1928). Publicado na revista “Instrução pública”, 1928, n. 2” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 350).

►1928 - Debates pelo motivo do informe de P. D. Mernenko

“As três intervenções de Vigotski nos debates sobre os informes de P. D. Mernenko, P. O. Efrussi e A. M. Scherbina foram publicadas na revista “Problemas de Defectologia”, 1929, n. 2 (8). Informes acerca das distintas questões das escolas auxiliares se realizavam sistematicamente na seção de defectologia do Instituto de Psicologia Científica, adjunto à Segunda Universidade Estatal de Moscou nos anos 1928-1929.”(In: VIGOTSKI, 1997, p. 357).

►1928 - Debates pelo motivo do informe de P. O. Efrussi

“Intervenção de Vigotski pelo motivo do informe de P. O. Efrussi “Composição do alunado e do programa da escola auxiliar”, de 15 de maio de 1928. A intervenção de Vigotski sobre o informe de P. D. Mernenko “Educação do tato e sua significação para o desenvolvimento da criança” data de junho de 1928” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 359).

►1928 - Debates pelo motivo do informe de A. M. Scherbina

“Intervenção de Vigotski sobre o informe de A. M. Scherbina “Acerca do problema da criação de um sistema adequado para que os cegos realizem operações matemáticas”, em 27 de novembro de 1928” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 361).

►1928 - Sobre o problema da duração da infância da criança mentalmente retardada

“Conteúdo resumido do informe na sessão da seção de defectologia do Instituto de Pedagogia Científica, adjunto à Segunda Universidade Estatal de Moscou, em 18 de dezembro de 1928. Publicou-se na revista “Problemas de Defectologia”, 1929, n. 2 (8)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 351).

►1929 - Problemas fundamentais de defectologia contemporânea

“Este artigo foi escrito com base no informe apresentado por Vigotski não seção de defectologia do Instituto de Pedagogia Científica, adjunto à Segunda Universidade Estatal de Moscou (MGU). Se publicou no livro “Trabalhos da Segunda MGU” (Moscou, 1929, t. 1). Apoiando-se na teoria materialista dialética sobre o desenvolvimento, Vigotski define a defectologia como o ramo do saber acerca da variedade qualitativa do desenvolvimento das crianças anormais, da diversidade de tipos deste desenvolvimento e, sobre essa base, esboça os principais objetivos teóricos e práticos que enfrentam a defectologia e a escola especial soviética.” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 37)

►1929 - Teses fundamentais do plano para o trabalho pedológico de investigação no campo da infância difícil

“Publicado na revista “Pedologia”, 1929, n. 3” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 210)

►1929 - Anomalias do desenvolvimento cultural da criança

“Resumo do conteúdo do informe em uma sessão da seção de defectologia do Instituto de Pedagogia Científica, adjunto à Segunda Universidade Estatal de Moscou, em 28 de abril de 1928. Publicado na revista “Problemas de Defectologia”, 1929, n. 2 (8)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 349).

►1930 - Sobre o problema da educação e do desenvolvimento lingüísticos da criança surda

“Teses do informe na II Conferência pan-russa do pessoal das escolas para crianças surdas (adolescentes), efetuada em 1930. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 354)

►1930 - O desenvolvimento cultural da criança anormal e dificilmente educável

“Teses do informe no I Congresso para o estudo da conduta do homem, que se realizou em Moscou em fevereiro de 1930. Foram publicadas no livro “As ciências psiconeurológicas na URSS”, Moscou, Leningrado,1930” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 355).

►1931 - Acerca dos processos compensatórios no desenvolvimento da criança mentalmente retardada

“Estenograma do informe na conferência do pessoal das escolas auxiliares, realizada em 23 de maio de 1931. Publica-se pela primeira vez. Neste trabalho está refletida a elaboração por Vigotski, ano após ano mais ampla, dos problemas teóricos da psicologia geral e infantil, as intensas investigações no campo da patopsicologia e o estudo concreto do desenvolvimento das crianças anormais; efetuou estas investigações, junto com seus colaboradores, no consultório médico-pedagógico e nas clínicas do Instituto de Defectologia Experimental (IDE), assim como na clínica neurológica da primeira Universidade Estatal de Moscou, onde se estudavam os fenômenos de desorganização das funções psicológicas nos casos de lesões orgânicas das estruturas cerebrais” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 151).

►1931 - A coletividade como fator de desenvolvimento da criança deficiente

“Este trabalho foi publicado na revista “Problemas de defectologia” (1931, n. 1-2)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 234).

►1931 - Prólogo ao livro de Ia. K. Tsveifel

“O livro de Tsveifel foi publicado em 1931 (Moscou, Leningrado)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 237).

►1931 - Diagnóstico do desenvolvimento e clínica pedológica da infância difícil PDF

“Este trabalho foi escrito em 1931. Originariamente esteve destinado, como artigo, para uma suposta recompilação sobre os problemas da infância difícil. Depois da morte de Vigotski, por iniciativa do diretor do IDE, I. I. Daniushevski, foi editado como folheto, praparado para a impressão em 1935 por R. E. Levina e publicado em 1936. Acriação de “Diagnóstico do desenvolvimento...” foi precedida por uma larga elaboração metodológica, feita por Vigotski, do rico material clínico e experimental de que dispunha. Já no começo da década de trinta, Vigotski demonstrou a inconsistência da pedologia de seu tempo, que exercia uma influência sumamente negativa no enfoque e na determinação e compreensão das anomalias do desenvolvimento da criança” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 337).

►1932 - Prólogo ao livro de E. K. Grachova

“O livro foi publicado em1932” (In: VIGOTSKI, 1997, 247).

►1935 - O problema do retardo mental

“Este artigo foi incluído na recompilação “A criança com retardo mental”. Sob a direção de L. S. Vigotski e I. I. Daniushevski (Moscou, 1935)” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 273).

s/data

►s/data - Moral insanity PDF

“Manuscrito do arquivo pessoal de Vigotski. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 167)

►s/data - A criança cega PDF

“Se desconhece o ano em que foi escrito este trabalho. Publica-se pela primeira vez” (In: VIGOTSKI, 1997, p. 113).

►s/data - A defectologia e a teoria do desenvolvimento e da educação da criança anormal

Não possui notas na edição espanhola.

Achilles.

Umuarama, 31 de dezembro de 2009.

FREUD NA TEORIA DAS EMOÇÕES DE VIGOTSKI?

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FREUD NA TEORIA DAS EMOÇÕES DE VIGOTSKI?
algumas dúvidas quanto a tal possibilidade
Achilles Delari Junior

“A psicanálise mostra suas tendências
profundamente estáticas e não dinâmicas,
conservadoras, anti-dialéticas e anti-históricas.”
— L. S. Vigotski (1927/1991, p. 299)

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CONTEXTO DA INDAGAÇÃO

Este texto é uma versão ampliada de uma postagem que fiz na lista XMCA (eXtended Mind, Culture and Activity) do LCHC (Laboratory of Comparative Human Cognition), na madrugada do dia 02 de dezembro de 2009. Tal postagem referia-se a que, num tópico “sobre emoções” (about emotions), fora feita menção à idéia de Vigotski ser simpático a Freud, por conta de sua abordagem “histórica” ao ser humano. O que talvez se pautasse numa noção de “história” como percurso cíclico da vida mental individual, no qual o ser humano passa por diferentes fases psicossexuais e/ou as repete – na visão do psicanalista. Contudo, como disse naquele fórum, tenho algumas dúvidas iniciais quanto ao papel que Freud poderia ocupar na “teoria das emoções” de Vigotski. As quais desejo partilhar com o leitor, solicitando sua réplica crítica para aprofundarmos o tema. Tais dúvidas, são reflexo e refração da minha própria trajetória de estudo dos dois autores, um deles (Freud) bastante lido e ensinado no curso de graduação em psicologia, em várias disciplinas obrigatórias, e outro (Vigotski) apropriado sempre parcialmente num percurso autodidata à revelia das instituições de ensino. O que, certamente, evidencia meus limites pessoais e históricos na formulação do problema e dá espaço às correções necessárias por parte do leitor com maior domínio da teoria histórico-cultural. Sendo assim, exporei primeiro os motivos dessa minha “desconfiança”, levantando indícios de profunda oposição teórica e metodológica de Vigotski frente a Freud (parte I). Num segundo momento, retomarei algumas áreas de contato entre os dois autores, as quais não mostram haver, mesmo assim, qualquer acordo metodológico central entre eles (parte II). Por último, retomarei posições de dois diferentes momentos históricos do próprio Vigotski quanto ao que ele mesmo pensava sobre ser ou não “histórica” a abordagem psicanalítica (parte III).

Não é impossível um diálogo póstumo entre estes autores que eles não tenham sugerido ou almejado em vida. Ligações inusitadas são possíveis e desejáveis, já que os significa-dos sociais para o que disseram não poderiam estar todos sob seu próprio domínio. A ré-plica social para suas palavras repercute no “grande tempo” e em diálogo elas nunca mor-rem. Mas vale lembrar, em primeiro lugar, que diálogo não é algo que façamos apenas quando desejamos concordar ou receber aprovação. Vigotski, por exemplo, mostra-se sempre atento aos seus oponentes intelectuais, bem mais do que estes à sua obra, mas nis-so, via de regra, procede por antítese e com ironia – seja “socrática” ou não. Em segundo lugar, já vêm sendo propostos vários “diálogos dos mortos” , críticos ou ingênuos, entre Vigotski e outros autores, desde os mais “questionados” (como entre Vigotski e Piaget) aos mais “consensuais” (como entre Vigotski e Bakhtin) – não havendo o que opor a tal prática. Seja como for, a questão aqui não é determinar, a qualquer custo, se a metafísica de Freud tem, objetivamente, algo a acrescentar à dialética de Vigotski ou não. Partamos do princípio de que se o desejo do pesquisador for criar convergências, nas condições históricas das ciências humanas hoje, sempre poderá realizá-lo, num quadro teórico auto-suficiente. Todavia, não me proponho a dar contraprova da possibilidade ou legitimidade de fusões ecléticas, mas apenas a explorar algo do que o psicólogo bielo-russo pensava sobre elas. Desta maneira, sendo o próprio pensamento vigotskiano o objeto de nossa cu-riosidade, o leitor não encontrará aqui uma revisão às obras de Freud, a qual pode obter em abundantes fontes de autoria de seus seguidores e/ou admiradores – em sua grande maioria, totalmente alheios às contribuições de Vigotski e do materialismo dialético.

Como disse a psicóloga social Lucília Reboredo: “para haver diálogo é preciso que haja diferença”. Acentuar diferenças é o modo que encontro aqui para evitar certa tendência a omitirmos nosso posicionamento ideológico no debate entre posturas epistemológicas dis-tintas, para não dizer antagônicas, já comum no eclético e conservador cenário dito pós-moderno – noite política e cultural, na qual todos os discursos são pardos.

PARTE I - ALGUMAS CENTRAIS POSIÇÕES ANTAGÔNICAS DE VIGOTSKI COM RELAÇÃO A FREUD

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1 - Em 1931-33 – "Teoria das emoções – um estudo histórico-psicológico”
(1.1) no capítulo 18, como um “discípulo involuntário de Descartes”;
(1.2) no capítulo 19, numa alusão alegórica a um chiste relatado pelo primeiro.

2 - Em 1927 - "O significado histórico da crise da psicologia”
(2.1) a inconsistência de se tratar a obra de Freud como “monista” e/ou “materialista”;
(2.2) a presença de uma forte adesão de Freud a concepções metafísicas;
(2.3) a presença de um destacado reducionismo da psicanálise também no campo prático.

3 - Em 1925 – na “Psicologia da arte”
(3.1) o pan-sexualismo em psicanálise;
(3.2) o infantilismo em psicanálise;
(3.3) a interpretação energética em psicanálise.

PARTE II - ALGUMAS PERIFÉRICAS POSIÇÕES FAVORÁVEIS DE VIGOTSKI COM RELAÇÃO A FREUD

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PARTE III - A POSIÇÃO EXPLÍCITA DE VIGOTSKI QUANTO AO PENSAMENTO A-HISTÓRICO DE FREUD

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REFERÊNCIAS

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WERTSCH, J. V. (1985) Vygotsky and the social formation of Mind. Cam-bridge, Massachusetts and London, England: Harvard University Press.

Achilles.
Umuarama, 09 de dezembro de 2009

Stanislavski sobre "perejivanie" e "voploshtchenie"

Meu primeiro post, testando o blog, falava sobre o distanciamento necessário para compreendermos nossa "vivência" [perejivanie]. E a vivência, ou experiência, à qual Vigotski se referia era a do ator. No texto "Sobre o problema da psicologia do 'trabalho criativo' [tvortchestvo] do ator" (1932), Vigotski fala sobre emoções e vivências, dialogando tanto com Diderot, para quem o ator não precisa sentir a mesma emoção que deve suscitar no público, quanto com Stanislavski, cujo sistema de formação de atores trabalha as emoções cênicas de modo distinto. Para Vigotski, as emoções que o ator "realmente sente" e aquelas que "representa estar sentindo" entram ambas num complexo sistêmico de ordem superior, cuja compreensão remete ao caráter histórico das emoções, só acessível mediante uma "psicologia concreta" ou "nova psicologia".

Konstantin Sergueevitch Stanislavski (1863-1938)

Mas se Vigotski escreveu seu texto sobre o trabalho do ator em 1932, Stanislavski viveu até 1938. Neste ano foi publicada sua obra "O trabalho do ator sobre si", organizada em duas partes bem longas. A primeira intitulada: "O trabalho sobre si no processo criador da perejivanie" (experiência, vivência, "experiencing"). A segunda intitulada: "O trabalho sobre si no processo criativo da voploshtchenie" (personificação, encarnação, "embodiment"). Considero relevante o fato dele ter trabalhado com tal par, por conta da apresentação de um "duplo" para "perejivanie", distinto e complementar. Surge assim, uma possibilidade de ver algo adicional sobre tal conceito, desde a contribuição da dramaturgia, da arte teatral. Consultando a "parte 2" do livro na versão russa on-line das Obras Escolhidas de Stanislavski, encontra-se, no anexo I (Material adicional para o terceiro tomo), em seu subitem 5 (esquema do "sistema"), um diagrama bastante impactante, que podemos ver logo abaixo.

Para uma tradução literal veja a próxima figura

Para visualizar melhor clique sobre a figura

Como o livro de Stanislavski data de seis anos após o artigo de Vigotski, pode-se supor que o psicólogo não tenha chegado a conhecer toda a organização que o dramaturgo deu ao tema nesta obra. Para o desenvolvimento da pesquisa nesse campo conceitual, seria interessante saber até que ponto Stanislavski pôde tratar o tema das "vivências cênicas" para além da polarização entre "o ator deve sentir o que representa" e "o ator não precisa senti-lo e/ou representa melhor quando não sente". Ao invés de apenas buscarmos "aplicar a psicologia à arte", caminho já muito comum no psicologismo dominante, estamos diante de um desafio distinto. Autores ligados ao teatro, à literatura, ao cinema, é que se apresentam como fontes para renovação dos recursos simbólicos da psicologia. Já disse Politzer: “A arte deve imitar a vida? A psicologia para fugir a uma tradição milenar, e retornar à vida, deveria imitar o teatro”.

Achilles
Umuarama, 26 de junho de 2009