Zona de desenvolvimento o que?

Vários nomes para a ЗБР - Зона Ближайшего Развития

I – CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL

Quero comentar com o leitor desta página algo sobre o significado daquelas palavras russas (zona blijaishego razvitiia) que tiveram as diferentes traduções mostradas acima e sobre o papel que tais palavras podem assumir na designação de um conceito teórico que só ganha maior potência articulado a uma concepção de desenvolvimento humano mais geral e profunda. Pois ele ganha sentido no conjunto da psicologia histórico-cultural, proposta e aprimorada por L. S. Vigotski, em diferentes obras, ao longo de vários anos, em sua trajetória como crítico literário, escritor, professor, pesquisador, psicólogo geral, psicólogo clínico e pedologista, entre outros papéis. Mas antes mesmo de entrarmos no mérito da discussão teórico-prática como tal, se vocês me permitem, eu gostaria de tentar resgatar um pouco da história da chegada desse conceito ao Brasil. História essa que posso dizer não ter conhecido apenas retrospectivamente, mas também pela própria vivência dos acontecimentos, dos quais pude participar de alguma maneira e/ou com alguma intensidade. Fosse como expectador direto ou indireto, fosse como protagonista, mesmo que modesta ou anonimamente. Pode-se dizer, sem maiores prevenções, que um dos termos de Vigotski mais popularizados no Brasil, como em outros países, foi aquele que, em meados da década de oitenta, nos foi apresentado como: “zona de desenvolvimento proximal” – uma tradução possível para “зона ближайшего развития” (zona blijaishego razvitiia).

Em 1984, numa coletânea intitulada “A formação social da mente”, mais detalhadamente no “capítulo 6” (Interação entre aprendizado e desenvolvimento), embora também no “capítulo 7” (O papel do brinquedo no desenvolvimento), publicada pela editora Martins Fontes, de São Paulo, tal conceito foi pela primeira vez apresentado a um público maior em nosso país. Ou seja, a nós mesmos que, na época, dificilmente teríamos acesso a materiais importados, em inglês, espanhol ou português de Portugal, de autoria de psicólogos marxistas soviéticos. Nem, tampouco, poderíamos imaginar que um dia nos conectaríamos com pessoas de todo o planeta, inclusive da própria Rússia, por uma rede mundial de computadores, tendo acesso livre e gratuito a numerosos originais russos de Vigotski e seus colegas de trabalho. O momento histórico era bem outro, o Brasil ainda vivia um momento de transição para o restabelecimento do Estado de direito, e estava ainda quatro anos antes da promulgação da chamada “Constituição cidadã” de 1988, e cinco anos antes da queda do muro de Berlim. Tal coletânea, publicada em 1984, foi traduzida do inglês “Mind in society – the development o higher psychological process” (literalmente: “Mente em sociedade – o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores”). Material editado pelos estudiosos norte-americanos Michael Cole e Sylvia Scribner [falecida em 1991] (então da Rockfeller University) e Vera John-Steiner e Ellen Souberman (então da University of New México) – Publicado pela Harvard University Press, em março de 1978. Michael Cole e sua esposa Sheila aprenderam russo e estudaram com A. R. Luria em Moscou, tornando-se difusores das obras de psicólogos soviéticos na América do Norte. Desta maneira, a tradução de “zona blijaishego razivitia” por “zone of proximal development” foi transposta ao português por José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna-Barreto e Solange Castro Afeche. Assim iniciou-se a difusão do conceito entre nós, nem por isso considerado como influência imperialista ou pensamento retrógrado – ao contrário, era uma visão oposta às tendências dominantes em faculdades de psicologia como a que cursei e não fazia parte do currículo oficial.

Quatro anos mais tarde, em 1988, foi também publicada, noutra coletânea de escritos de autores soviéticos, agora pelo selo da editora Ícone, também de São Paulo, um texto de Vigotski muito semelhante ao “capítulo 6” de “A formação social da mente”. Ainda que esta edição dissesse reunir “textos inéditos dos principais representantes da psicologia soviética”. Os responsáveis foram José Cipolla-Netto e Luiz Silveira Menna-Barreto (professores do Instituto de Ciências Biomédicas da USP) e Maria Tereza Fraga Rocco e Marta Kohl de Oliveira (professoras da Faculdade de Educação da USP). A tradução geral está toda creditada para Maria da Penha Villalobos. Na apresentação feita pelos organizadores são citados títulos de versões anteriores dos textos em língua inglesa e anos de produção original em russo. Mas, no meu ponto de vista, não fica muito claro quais fontes de fato foram utilizadas para realizar a tradução, texto por texto. Nesta versão, por coincidência também na seção “6”, aparece a obra intitulada “Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar”. Segundo os organizadores trata-se de uma tradução de um texto de Vigotski publicado em 1933 (retomaremos tal origem). Ali não encontramos o termo “zona de desenvolvimento proximal” como tal, mas sim “área de desenvolvimento potencial” – termo que em nota de fim de texto se indica como originado do russo “Zona blizhaisnego razvitiya” (p. 117). Neste caso a nota mantém marcas comuns na transliteração inglesa como o “zh” ao invés do “j”, o “y” ao invés de “i”, e apresenta também um erro tipográfico grafando “snego” ao invés de “shego”. Quando ao conceito em si, nesta versão da editora Ícone, lemos que:

• “A diferença entre o nível das tarefas realizáveis com auxílio dos adultos e o nível das tarefas que podem desenvolver-se com atividade independente define a área de desenvolvimento potencial da criança” (Vigotski, 1933/1989, p. 112 – negrito meu)

E ainda:

• “(...) o estado do desenvolvimento mental da criança só pode ser determinado referindo-se pelo menos a dois níveis: o nível de desenvolvimento efetivo e a área de desenvolvimento potencial” (Vigotski, 1933/1989, p. 113 – itálico na fonte).

Note-se que isto gera certo desconforto para o leitor, já que a “área desenvolvimento potencial” (Zona blijaishego razvitiia), está conceituada de duas maneiras um tanto diferentes. Na primeira citação ela define-se como uma “diferença entre dois níveis”: (1) o do desenvolvimento relativo à realização de tarefas com auxílio de alguém mais experiente; e (2) o do desenvolvimento relativo à realização das mesmas tarefas sem tal auxílio – aos quais retornarei depois. Na segunda citação ela define-se como “um desses dois níveis”. Ou seja: como algo pode ser, ao mesmo tempo, diferença entre duas coisas e exatamente uma dessas duas coisas? A distinção não é trivial se compararmos essa versão da Ícone (de 1989) com a da Martins Fontes (de 1984). Isto porque, na segunda, “nível de desenvolvimento real” [“efetivo”, pela Ícone], “nível de desenvolvimento potencial” e “zona de desenvolvimento proximal” (zona blijaishego razvitiia) são três coisas diferentes embora relacionadas, como é comum encontramos no pensamento teórico de Vigotski. Transcrevo aqui a definição da “zona de desenvolvimento proximal”, traduzida como uma “distância” (no lugar de “diferença”, pela primeira citação da Ícone), e não exatamente como “nível”:

• “Quando se demonstrou que a capacidade de crianças com iguais níveis de desenvolvimento mental, para aprender sob a orientação de um professor, variava enormemente, tornou-se evidente que aquelas crianças não tinham a mesma idade mental e que o curso subseqüente de seu aprendizado seria, obviamente, diferente. Essa diferença entre doze e oito, ou entre nove e oito, é o que nós chamamos a zona de desenvolvimento proximal. Ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes” (Vigotski, 1935*)/1984, p. 97 – itálico na fonte, negrito meu)

Esta ausência de precisão quanto ao conteúdo conceitual mesmo do termo e não só quanto à forma lexical pela qual se opta ao traduzi-lo, já estava presente para nós, portanto, no final dos anos oitenta, antes mesmo da queda da URSS, em 1991. Mas, posteriormente, algumas complicações/contribuições vieram a se acrescentar a tal situação. Por um lado, pelo fato de que as interpretações do conceito se multiplicaram das formas mais variadas: críticas ou acríticas, fragmentárias ou sistêmicas, estruturalistas ou dialéticas, neoliberais ou o que venha opor-se a tal projeto hegemônico... Mas, por outro, também por conta da flutuação mais estritamente “terminológica” ou “lexical” – claramente vinculada a diferenças substanciais de conteúdo e concepção teórica ou não. Isso passou a ocorrer, por exemplo, a partir da maior circulação de traduções espanholas da obra de Vigotski que vêm traduzir “zona blijaishego razvitiia” como “zona de desarrollo próximo”, na edição das “Obras Escogidas” da Visor com cinco** volumes publicados entre 1991 e 1997, por exemplo, mas não só nelas. E também a partir de 2001, com a versão “zona de desenvolvimento imediato”, sugerida pelo tradutor Paulo Bezerra na edição mais completa do livro de Vigotski “Pensamento e linguagem” – para fins comerciais renomeado como “A construção do pensamento e da linguagem”. E ainda, um pouco mais recentemente, com a versão “Zona de desenvolvimento iminente” proposta pela educadora, pesquisadora e tradutora Zóia Prestes, em tradução do russo do texto de Vigotski “Sobre a brincadeira e seu papel no desenvolvimento psíquico da criança”, publicada em 2008 na GIS – Revista Virtual de Gestão de Iniciativas Sociais. Esta variedade/diversidade de traduções nos desafia a refletir melhor sobre “de que se trata, afinal”, isto é, qual a relação destas palavras com aquilo a que elas se referem? Tanto quanto nos leva a entender que, uma vez alcançando os sentidos mais potentes do conceito, importarão muito mais as práticas sociais que ele permite produzir, do que sua própria rotulação como tal. Exceto por estudos que comprovem o contrário, é demasiado caricato imaginar que um educador que diga “proximal” estará mais ou menos preparado para cumprir seu papel de "organizador do meio educativo social" (Vigotski, 1991, p. 159) do que outro que diga “próximo”, “imediato” ou “iminente”.

Compreendemos, com Vigotski, que "qualquer palavra já é uma teoria" (1927/1931, p. 281), porque as palavras e implicam uma “filosofia do fato” (tb. Vigotski, 1934/2001, p. 25 - itálico na fonte), tanto quanto uma forma de organizar e orientar nossos modos de agir e de viver. Entretanto, também para ele, a mudança mais profunda no significado das palavras não se dá pela alteração do “significante” (aspecto mais externo e/ou formal do signo). Não basta mudar “sons” ou “letras”, para termos palavras novas - "Acaso não é o mesmo ler um texto alemão escrito em caracteres latinos ou góticos? O que importa é o significado, não o signo [significante]" (1924/1997, p. 87). É preciso transformar o “significado” das palavras, o modo de organização da consciência ao qual elas dão forma e que, simultaneamente, as constitui como tais. Portanto, atendo-me aqui apenas a esse conceito em particular (zona blijaishego razvitiia), não é correto dizer que antes de lermos o espanhol, de uns tempos para cá, nada tínhamos entendido da proposta de Vigotski por a tradução norte-americana estar “errada”. Nem que antes de 2001, não tínhamos compreensão melhor, por não haver no “mercado” uma tradução do russo ao português para o nome do conceito. Menos ainda que antes de 2008 restasse algo obscuro, por não termos lido ainda tradução direto do russo feita por alguém com maior conhecimento teórico em psicologia, etc. Nenhuma dessas hipóteses terá fundamento, exceto negando a própria dinâmica social da compreensão da obra de um autor, e toda a organização lógica e metodológica de sua linguagem e pensamento, os quais nos devem proporcionar critérios para avaliar a correção de seu léxico, e não o contrário. Cabe discutir, pois algumas falácias vêm se insinuando atualmente em disputas menores*** sobre quem tem ou não o termo/nome “correto” para traduzir um original intraduzível. Sendo necessário superar preconceitos e superstições para voltar o foco ao essencial quanto à reflexão teórica e metodológica sobre a história e o drama do desenvolvimento humano. Para tanto postarei mais na seqüência, assim que possível.

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NOTAS

* Segundo Cole et al. (1978/1989) o texto cujo título no Brasil ficou "Interação entre aprendizado e desenvolvimento" foi publicado anteriormente na Rússia, pela primeira vez, em 1935, portanto já após a morte de Vigotski. Ele teria feito parte de uma coletânea intitulada "O desenvolvimento mental das crianças e o processo de aprendizado".

** As "Obras escolhidas" de L. S. Vigotski foram publicadas na Rússia de 1982 a 1984, em 6 volumes, mas a Visor, até onde tenho notícia, ainda não lançou o Tomo 6, cujos textos principais já existem em espanhol por outras editoras. Temos o acesso ao Volume 6 em inglês.

Grande abraço e até breve.

Achilles.

Umuarama, 24 de fevereiro de 2010.

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[CONTINUAÇÃO]

Como se vê logo acima, esta postagem foi escrita em fevereiro, e neste momento eu não tivera ainda acesso à Tese de Zoia Prestes "Quando não é quase a mesma coisa - análise de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil, repercussões no campo educacional" que data também de fevereiro, mas que só pude acessar alguns meses depois. Tal tese contempla e supera praticamente todas as questões que levantei aqui. Evidentemente quando digo "disputas menores" isso nada tem a ver com trabalhos dessa envergadura, que vão ao "nervo" da questão quanto às traduções e seu impacto sobre as práticas sociais. Mas refiro-me a certas distorções como, por exemplo, dizer-se que o termo "proximal" é algo incorreto por ser "oriundo da medicina". Não é esse, absolutamente, um bom argumento, nem um bom modo de compreender a função da linguagem, uma vez que as "palavras" são um patrimônio cultural de toda a sociedade, não são "propriedade privada", ou objeto de "uso exclusivo de uma corporação". Elas não têm um único significado plasmado às categorias profissionais ou áreas do conhecimento nas quais são correntes. Seria, por exemplo, o termo "córtex pré-frontal" exclusividade da medicina, não podendo ser pronunciado por psicólogos ou educadores?

Enveredando por tal modo mecânico de conceber a linguagem e sua relação com seus conteúdos epistemológicos, a discussão se empobrece e o foco que deveria ser "conceitual" (relativo aos significados) arrisca ser substituído por outro, estritamente "terminológico" (relativo aos significantes) - desconsiderando um critério central para a constituição do sentido, que deveria ser o da praxis. Outra distorção similar, embora mais intrincada, seria a "argumentação" de que "proximal" não cabe, por o termo ter uma suposta "dívida" para com o conhecimento "neurológico-evolutivo" que constata o rumo "próximo-distal" do desenvolvimento ontogenético do sistema nervoso. Na verdade, tal constatação científica refere-se, especificamente, ao processo de "mielienização" do sistema nervoso. Vê-se que é simplório e impreciso argumentar desta maneira. Em verdade, mesmo no campo neurofuncional, há processos tanto "próximo-distais" quanto "disto-proximais" - veja-se, e.g. o problema da aferentação e/ou do funcionamento dos analisadores, na terminologia de Luria. A idéia de direção "do proximal ao distal" ou "do distal ao proximal" não está mecanicamente fixada às palavras "proximal" ou "distal". "Proximal" é uma palavra da língua portuguesa, usada em anatomia, embora não necessariamente só nesse campo, que indica mais precisamente uma "posição relativa" e não uma "direção absoluta".

Cabe lembrar, ainda, que a própria palavra "zona" (em russo também "zona" [зона]) é claramente um termo de conotação espacial, nem por isso se propôs traduzi-la, por exemplo, como "momento de desenvolvimento", para não importar uma idéia própria da "topologia". De fato cabe admitir, que o problema, de modo algum, pode ser exatamente esse. O próprio termo "zona", como "região", "área", "campo", pode ser tomado, ele mesmo, como metáfora, pois é claro que o desenvolvimento humano não se processa só no espaço, senão que num continuum espaço-temporal. Voltando ao "proximal", "próximo", "imediato", "iminente", a questão está mais para o problema da falta de um "superlativo absoluto" em português, capaz de dizer numa só palavra algo como "o desenvolvimento mais próximo de todos", como há em inglês: "closest" ou "nearest". Assim, temos ora "o mais próximo" em termos "espaciais" (mais para "central" do que para "perférico": proximal), ora "o mais próximo" em termos "temporais" (mais para "logo" do que para "depois": iminente). Ademais, sabe-se que Vigotski sofreu influências/dialogou com a "teoria de campo", de Kurt Lewin. De modo que o problema com o termo "proximal" não seria exatamente assim tão simplificado e ideologizado, como algo relativo apenas a disputas entre ciências humanas e biológicas - disputas ademais crivadas de cartesianismo. Considere-se, portanto, que o biológico e o cultural não estão cartesianamente dicotomizados numa abordagem dialética como a de Vigotski, ou Vigotski/Luria - e tais autores não costumavam temer diálogos interdisciplinares. Mas isso já nos levaria ainda a algo mais "distante", ou mais "demorado"...

Complemento adicionado em 19 de setembro de 2010,

- por ocasião de menção ao tema na lista Iscar-Brasil.

ADJr.

[Continua]

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REFERÊNCIAS

COLE, M.; et al. (1978/1989) Prefácio dos organizadores da obra. In: VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes.

VIGOTSKI, L. S. (1924/1997) Acerca de la psicología y la pedagogía de defectividad infantil. In: ______. Obras escogidas. Tomo V. Madrid: Visor.

VIGOTSKI, L. S. (1926/1991) Prólogo a la versión rusa del libro de E. Thonrdike "Princípios de eseñanza basados en la psicología". In: ______. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor: Ministerio de Educación y Ciencia.

VIGOTSKI, L. S. (1927/1991) El significado histórico de la crisis de la psicologia: una investigación metodológica. In: ______. Obras escogidas. Tomo I. Madrid: Visor: Ministerio de Educación y Ciencia.

VIGOTSKI, L. S. (1933/1989) Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: LEONTIEV, A. N.; LURIA, A. R.; VIGOTSKI, L. S. Linguagem, desenvolvimento e aprendizado. São Paulo: Ícone. [primeira edição brasileira de 1988]

VIGOTSKI, L. S. (1934/2001) A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes.

VIGOTSKI, L. S. (1935/1989) Interação aprendizado e desenvolvimento. In: ______. A formação social da mente. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes. [primeira edição brasileira de 1984]